情感主线的牵引：一堂《剪枝的学问》带来的教学启示

【来源：易教网 更新时间：2026-01-22】

教室里，孩子们的目光随着吴老师的手势移动，黑板上写着“满怀好奇→一脸疑惑→将信将疑→又惊又喜”。这是小学语文课《剪枝的学问》的教学现场，吴老师没有急于讲解文本，而是轻轻抛出问题：“你们猜，小作者为什么会有这些心情变化？”一只只小手举起来，课堂的序幕就此拉开。

语文教学，从来不是知识的灌输，而是一场情感的旅行，教师是向导，文本是地图，学生用自己的脚步去丈量每一个词语的温度。

一、情感线索：课堂节奏的隐形脉络

教学《剪枝的学问》时，吴老师从标题入手，引导学生思考“学问”二字。课文不是枯燥的科普文，而是包裹在故事里的智慧糖果。孩子们最初被“剪枝”吸引，但很快发现，故事里藏着一条情感河流——以“我”的心理活动为线索。

吴老师让学生翻开课本，找出描述心情的词语，他们很快圈出“满怀好奇”“一脸疑惑”“将信将疑”“又惊又喜”。这四个词，像四颗珠子，串起了整堂课的脉络。

吴老师没有直接解释这些词，而是让学生读第一段：“去年冬季的一天，我满怀好奇地走进桃园。”她问：“如果你是小作者，走进桃园前会想什么？”一个男孩说：“我猜桃园里肯定有神奇的东西！”另一个女孩补充：“也许是王大伯在变魔术。”笑声中，孩子们自然体会到“好奇”的滋味。

接着，吴老师出示课文插图，指着王大伯剪枝的画面，引导学生观察细节：王大伯手里的剪刀、地上的枝条、周围人的表情。图文结合，学生从静态画面进入动态想象，“好奇”转为“疑惑”的过程便水到渠成。

情感主线的把握，让课堂有了呼吸的节奏。吴老师随文推进，在每个转折点设问：“为什么小作者从好奇变成疑惑？”“夏季再进桃园时，他的愿望实现了吗？”问题层层递进，学生随着“我”的情感起伏，仿佛亲身走进桃园。这种教学策略，基于文本的内在逻辑，教师只需轻牵线索，学生便能自主探索。

课堂结束时，一个孩子总结：“原来，学问不只是知识，还是心情的变化。”这句话，或许就是情感教学最好的注解。

二、词语品析：文本深处的细腻触碰

语文课堂的魅力，常藏在一个个词语的缝隙里。吴老师在教学中，特别注重关键词句的咀嚼。她常说：“词语是文本的细胞，读懂它们，就读懂了作者的心。”在《剪枝的学问》里，她聚焦两个点：一是“我”的问话，二是王大伯的回答。

出示“我”的问句：“王大伯，……干吗要把这些好好的枝条剪掉呢？”吴老师让学生反复读，感受语气。第一遍，一个学生读得平缓，她轻声评价：“听起来不像着急，倒像在聊天。”孩子们笑起来，她再请人读，第二个学生加快语速，加入重音，吴老师点头：“这下有点急了，但还不够心疼那些枝条。

”第三遍，全班一起读，声音里透出焦灼和不舍。通过朗读比较，学生自然捕捉到“好好的”“剪掉”这些词背后的情感——那是孩子对美好事物被破坏的本能抗拒。

王大伯的回答段落，吴老师处理得更细腻。她让学生圈出“疯长”这个词，问：“在生活中，你们见过什么东西‘疯长’吗？”一个学生说：“我家阳台的杂草，几天就长高了！”另一个说：“妹妹的头发，夏天长得快。”从生活经验出发，理解“疯长”便不再抽象。吴老师接着引导看图：插图中，王大伯手握的枝条特别粗壮。

她问：“这样的枝条该不该剪？”学生讨论后，一个女孩说：“该剪，因为它抢走了营养，就像班里如果只有一个同学特别突出，其他人可能没机会。”这个比喻，让科学知识有了人性的温度。

品词析句的过程中，吴老师避免直接灌输，而是用提示和追问，让学生自己发现。比如，她问：“挥舞剪刀的王大伯，心里在想什么？”学生从“一根根”这个词，联想到王大伯的经验和果断。词语教学，就这样从表层含义走向深层感悟，课堂变成了一场探索之旅。孩子们在文字里行走，每一步都留下思考的脚印。

三、图文共生：传统资源的现代激活

在多媒体课件的时代，课文插图常被忽略。吴老师却反其道而行之，将插图作为教学的重要支点。她说：“插图是文本的另一种语言，它沉默，但充满故事。”在《剪枝的学问》中，她三次使用插图，每次都有不同目的。

第一次，在导入环节，吴老师展示桃园全景图，让学生描述场景。一个孩子注意到：“桃树很多，但有些枝条被剪掉了，地上堆着。”这为“剪枝”的疑问埋下伏笔。第二次，在讲解“疯长”时，吴老师聚焦王大伯手中的粗壮枝条，引导学生比较其他细枝，学生直观看到“该剪”与“不该剪”的差异。

第三次，在课堂尾声，吴老师让学生结合插图，想象夏季桃园丰收的画面，孩子们用语言描绘“又惊又喜”的场景，图文呼应，情感升华。

这种图文结合的方式，源于课本，又超越课本。吴老师没有额外制作课件，而是充分利用现有资源，体现了教学的本真。她认为，语文教学不需要华丽的技术堆砌，重要的是资源与目标的契合。插图的使用，培养了学生的观察力和想象力，让他们从视觉进入文本，再从文本回归视觉，形成阅读的闭环。

一个细节值得回味：当学生讨论枝条时，吴老师指着插图问：“你们猜，王大伯剪枝时，脸上是什么表情？”孩子们猜“严肃”“认真”“微笑”，她顺势引导：“为什么微笑？因为他知道，剪掉是为了更好的生长。”这一刻，插图不再是静止的画面，而是动态的教学媒介，承载着情感和哲理。

四、课堂对话：教学相长的真实场域

吴老师的课堂，充满了对话的声音——师生对话、生生对话、学生与文本对话。她很少直接给出答案，而是用问题搭建桥梁，让思考自由流动。在《剪枝的学问》教学中，这种对话艺术随处可见。

当学生理解“剪枝的学问”后，吴老师问：“除了桃树，生活中还有什么事情需要‘剪枝’？”课堂瞬间活跃。一个学生说：“我的书包太乱，要扔掉不用的东西。”另一个说：“学钢琴时，老师让我先练基本功，去掉坏习惯。”从植物到生活，学问有了迁移。

吴老师适时补充：“成长中，我们也要学会‘剪枝’，去掉多余的东西，专注重要的部分。”对话从文本走向生命教育，自然而不说教。

对话的另一个层次是朗读互动。吴老师让学生分角色读“我”和王大伯的对话，先个别练习，再小组展示。她倾听每个组的朗读，用细微的反馈调整语气：“读王大伯时，声音可以沉稳些，他是经验丰富的人。”“小作者的疑问句，尾音往上扬，显出急切。”通过反复打磨，学生不仅读懂了文字，还读懂了人物关系。

朗读成为理解的催化剂，课堂在声音中鲜活起来。

课堂尾声，吴老师让学生写一句话总结收获。一个孩子写道：“剪枝是减法，但学问是加法。”这句话被分享出来，全班鼓掌。对话在这里达到高潮——学生用自己的语言，重新定义了文本的核心。教学相长，在这一刻体现得淋漓尽致：教师提供了框架，学生填充了色彩。

五、教学反思：从一课到一类的延伸

《剪枝的学问》的教学案例，给予我们更广阔的思考。语文课堂如何抓住情感主线？吴老师的实践提示：线索要清晰，但推进要柔软。教师需先深入文本，找到那个牵一发而动全身的点，然后设计问题链，让学生的情感自然融入。比如，在叙事性文本中，心理变化常是关键；在说明文中，逻辑顺序可能成为主线。

这需要教师有文本解读的敏锐度。

词语教学方面，吴老师的做法强调语境和生活联结。词语不是孤立的存在，它在句子中呼吸，在经验中回响。教师可以多设计比较、替换、联想等活动，让词语教学摆脱机械记忆，走向意义建构。例如，对于“疯长”，除了课文解释，可以引入自然现象或社会现象的类比，深化理解。

资源使用上，传统如插图，现代如多媒体，都需服务于教学目标。吴老师的选择提醒我们：简单未必无效，适合才是最好。教师应基于学情和文本，灵活调配资源，避免技术喧宾夺主。插图、板书、实物，这些传统媒介，在精心设计下依然能焕发活力。

课堂对话的本质是尊重学生的主体性。教师的问题要开放，反馈要具体，空间要留白。吴课堂中，学生有足够时间讨论和犯错，这正是学习发生的土壤。从一课出发，我们可以将这些策略迁移到其他文本，构建属于自己课堂的风格。

语文教学，终究是一场人与文字的相遇。教师的任务，不是告诉学生答案，而是点亮他们探索的路灯。《剪枝的学问》这堂课，就像一次剪枝实践：剪去繁琐的讲解，留下思考的枝条；剪去教师的独白，留下对话的空间。当孩子们走出教室，他们带走的不仅是知识，还有那份“又惊又喜”的成长体验。这或许就是教学最美的果实。